“長久以來，基礎教育界有個認識誤區(qū)，一說老師們的成果，首先想到論文；一說成果多，就看論文篇數(shù)。其實，成果并不等于論文，甚至有些論文的價值很低。”采訪中，華南師范大學基礎教育治理與創(chuàng)新研究中心副教授劉磊明道破中小學教師職稱評審的一貫痛點。不過，令他欣喜的是，這樣的問題即將得到改善。

　　日前，人力資源社會保障部印發(fā)《關于進一步做好職稱評審工作的通知》，明確衛(wèi)生、工程、藝術、中小學教師等實踐性強的職稱系列不將論文作為職稱評審的主要評價指標，評價標準中不得簡單設立論文數(shù)量、影響因子等硬性要求。政策一出，中小學教師連聲叫好——“終于不用為發(fā)表而硬寫論文啦”……

　　新政出臺，能否解決中小學教師職稱評審的長久之困？未來，中小學教師該拿什么評職稱？

1.從心聲看現(xiàn)實 “強項在教學，不在寫論文”

　　“苦論文久矣。”在采訪中，不少中小學教師都這樣說。一位在小學工作了十多年的教師向記者抱怨：“中小學教師評職稱難，不僅在于機會少，更在于門檻高。發(fā)表論文對我們來說真是太難了。早在5年前，我就立下目標，要在一年內(nèi)完成兩篇學術論文。但到今天，我連一篇像樣的論文也沒寫出來。評職稱的事，只好一拖再拖。”

　　緣何如此？“寫論文需要大量的整塊時間，但老師工作太細碎，很難集中精力。另外，我的強項在教學，論文寫作水平確實有待提高，很難達到學術期刊的發(fā)表標準。”這位教師說，“論文確實不好寫。”

　　劉磊明也經(jīng)常聽到不少中小學老師“吐槽”：“我們每天不但要上課、備課、改作業(yè)，還要和學生、家長隨時隨地溝通交流。從早忙到晚，叫我們?nèi)绾伟残膶懻撐模?rdquo;

　　“發(fā)論文，的確是一線教師在職稱評審中遇到的較大障礙。”上海市松江區(qū)中山小學教導主任李燦影發(fā)現(xiàn)，不少年長教師畢業(yè)于中師，綜合素養(yǎng)高，工作經(jīng)驗豐富，在學校教育教學實踐中發(fā)揮示范引領作用。“可以說，就專業(yè)素養(yǎng)而言，他們完全能勝任更高一級的職稱要求。但教育實踐和論文撰寫是兩回事，由于教育理論與科研方法的匱乏，一線教師尤其是年長教師，在將教育教學相關經(jīng)驗及時提煉、形成學術論文方面存在困難。因此，作為職稱評審主要依據(jù)之一的論文，就成了他們在職稱晉升路上的絆腳石。一次次因為論文而通不過職稱評審，很大程度上會影響他們的教學積極性。”李燦影認為，這也是造成部分教師職業(yè)倦怠的重要原因之一。

　　“學校其實更看重教師的德能勤績及常態(tài)工作表現(xiàn)，但職稱評審中，區(qū)級、市級的評審專家不認識、不了解大多數(shù)參評教師，只能以論文等硬指標作為參考。”有老師告訴記者，“評職稱時中小學校只有推薦權，沒有評審權，如果教師實際工作業(yè)績突出，但缺乏有競爭力的‘干貨’，學校甚至可能因為擔心浪費指標而不敢推薦。”

　　“正因如此，新政將論文的權重調(diào)低，轉(zhuǎn)而提倡代表作制度。職稱評審標準中論文不再是必選，業(yè)績成果選項增多，可以是標準開發(fā)、技術解決方法、創(chuàng)新突破、智庫成果、教案等等，讓很多擅長一線教學的教師看到了希望。”劉磊明介紹。

2.從文件到落實 一防“犯懶”、二防“畏難”

　　在湖南師范大學教育科學學院副院長容中逵看來，這一改革舉措的落實，能讓中小學教師將主要精力聚焦于教學等中心任務上，有重要的現(xiàn)實意義和長遠意義。“但需要說明的是，這并不意味著評價指標完全不看論文。高質(zhì)量的科學研究也是必要的，可以反哺教學與管理。”

　　新政之下，滋生新困惑。一位小學教師說：“降低論文比重，必然會提升其他指標權重，會不會因此引發(fā)其他問題？”

　　“如何科學確定論文指標在評審考核中所占比重，才能既不挫傷教師科研熱情，又不違背文件精神，這是教育部門和中小學校面臨的有關‘度’的難題。”容中逵坦陳。

　　“如果降低論文成果在職稱評審中的權重，會不會增加另一個硬指標——公開課的權重？”北京十二中附屬實驗小學校長司學娟認為，公開課雖一定程度上體現(xiàn)了教師工作能力，但大部分公開課經(jīng)過多次試講，除了授課教師外，也凝聚了校長、教研組長、教研員等人的心血，是集體智慧結晶。“公開課雖然重要，但有的老師一學期為上一兩次公開課，往往沒有時間對學生進行個性化輔導，造成學生學業(yè)成績下降。這也不值得提倡。”因此，她建議，在制定配套政策時，如果提升諸如公開課等教學實績的權重，也要考慮周全，審慎推進。

　　“中小學教師是一種實踐性很強的職業(yè)，在評職稱時，理應側重考察師德修養(yǎng)與教育教學效果。”李燦影認為，中小學教師職稱評審應將師德修養(yǎng)、課堂教學能力、育人能力、教學成效等方面作為評價的主要依據(jù)，加強教師教育教學工作的過程性評價，而論文可作為加分項。

　　過程性評價，也是劉磊明強調(diào)的關鍵詞。他說：“能不能站穩(wěn)講臺上好課，大抵能看出一名中小學教師的品德、能力、業(yè)績水準。當然，如何評價課堂教學業(yè)績也會是一個難點。可考慮加強教育教學過程性評價，從備課教案、教研經(jīng)歷到上公開課，聚焦核心業(yè)務全過程質(zhì)量，對這些環(huán)節(jié)的層次、頻次、密度和顯示度精細劃分、準確賦分，才能真正增加評審標準的科學性。”

　　“頂層設計已出，落實尤為緊要，一防‘犯懶’，二防‘畏難’。”劉磊明告訴記者：“之前評職稱數(shù)論文篇數(shù)、看期刊等級，是因為量化指標的相對客觀性。而新政策意味著新規(guī)則。多選項的代表作制度如何保證客觀公允，將是考驗各地教育行政部門、學校對標落實能力的一道必答題。”

3.從口碑看貢獻 誰來評、評什么、怎樣評

　　當前，如何細化頂層設計，科學制定中小學教師職稱評審標準及實施細則？老師們該拿什么評職稱？

　　劉磊明感慨，中小學教師工作很“細”，他們的貢獻往往體現(xiàn)在科組、年級組和學校的集體業(yè)績中，體現(xiàn)在學生的成長中、每一次師生交往中。因此，評價教師工作成績最樸素、最直接的辦法，就是用質(zhì)性評價彌補量化評價的不足。“從同事、學生和家長的口碑中，可以大體看到一名老師工作與貢獻的實際情況。”

　　容中逵對此表示贊同。他認為，對教師工作和貢獻的評判，需要從三個方面來考慮。“第一，誰來評？除了教育局組織集中評審外，還應包括學生、家長、教師群體和所在學校等四類主體。第二，評什么？大致包含師德師風、專業(yè)能力、人才培養(yǎng)、公共服務等多個維度，既要有教齡、課時等量化指標，也要有學生素養(yǎng)提升、家校工作開展等質(zhì)量指標，還要囊括外出賽課、微課獲獎等工作榮譽。第三，怎樣評？理想的評價方式應是自我評價和他人評價結合、定性和定量評價結合、過程和終結評價結合。”

　　司學娟在實踐中發(fā)現(xiàn)，將中小學職稱評審權力下放到學校，或更貼合實際。“一些學校采用‘自評+備課組（年級組）打分+主管領導打分+學校評審小組打分’的方式，各方占據(jù)一定權重，更能體現(xiàn)評價的方向性、客觀性和發(fā)展性。”

　　李燦影認為，職稱評審的評價主體應多元化。“學校對教師教育教學工作能力是知根知底的，評價也較為全面細致，因此，學校評價可以作為職稱評審的主要依據(jù)之一。同時，各校對教師成長的關注程度不同，各校教師自身發(fā)展情況不同，由上級教育行政部門組織的集中評審可從區(qū)域?qū)用嬲w把握、統(tǒng)籌安排。”

　　順應趨勢，破舊立新，還需三步走。容中逵建議：“第一步，解讀新規(guī)。政策制定者要幫助各級教育行政部門和學校解讀文件，正確傳遞政策意圖。第二步，逐步試點。可先選取部分城市作為試點檢驗效果，并根據(jù)試點情況逐步調(diào)整完善。第三步，鼓勵創(chuàng)新。允許各教育局根據(jù)當?shù)貙嶋H進行創(chuàng)新和微調(diào)，并通過實地考察和調(diào)研獲取真實情況，發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀典型，及時分享特色化方案。”(晉浩天、陳秋縈)