“我不是售貨員，不需要服務態(tài)度好、多賣點貨，我只是把應該教的知識教給學生”

“我‘大開殺戒’抓學生，學生也會‘大開殺戒’反擊”

“我們年輕時血氣方剛地走上講臺，誰不是想把真才實學教給下一代呢？”

　　打開教務系統(tǒng)的教師入口，汪靜昕（化名）移動鼠標滑過頁面上的“教學質(zhì)量評價”按鈕，只點開旁邊的欄目看了看新的教務通知。除非填表需要，這位山東財經(jīng)大學的副教授很少主動點開看學生對自己的評分。

　　如果汪靜昕愿意，她能看到的內(nèi)容有：評教平均分，給她打“優(yōu)、良、中、差”的學生分別有多少，偶爾還能看到不具名的簡短評語。評分和評語都是匿名的。

　　點開教學評價系統(tǒng)，貴州民族大學的大三學生何宇（化名）也沒細看教學態(tài)度、教學水平等打分項目，就全部勾選優(yōu)、優(yōu)、優(yōu)。著急看成績的同學還讓他順便幫忙評教——學校規(guī)定，學生必須先對這學期的課程全部進行網(wǎng)上評教，才能看見考試成績。

　　為了讓學生參與評教，校方的手段五花八門：有的學校規(guī)定要先評教才能看到期末成績，有的學校要先評教才能選課，還有的學校規(guī)定不評教會影響期末成績。

　　把學生和老師綁在“評價”與“被評價”兩端的評教系統(tǒng)，已經(jīng)陸續(xù)覆蓋了國內(nèi)高校。這個1920年代起源于美國高校、針對教師教學效果而建立的評價模式，在中國高校卻面臨著名存而實亡的尷尬。

老師的糾結

　　汪靜昕到山東財經(jīng)大學教書有12年了，當老師以來，她經(jīng)歷了不同形式的評教，但汪靜昕很少關注自己的評教成績，直到前幾年評職稱時她才意識到這個分數(shù)的存在。

　　評職稱要填表，包括教學成果、科研成果等，在表格上，來自學生的評教分數(shù)被當作老師教學質(zhì)量的反映。不少學校規(guī)定，如果教師的評教分數(shù)排名太靠后，可能會被領導“約談”、職稱申請延后一年至數(shù)年，乃至可能失去講課資格。

　　也正因此，“評教是逼教師取悅學生”“學生評教等于誤人子弟”“學生評課加劇了教師的‘丑角化’”等說法在“青椒”們經(jīng)常出沒的論壇上層出不窮，還有的老師干脆指出：讓學生評教有弊無利，早該廢除。

　　“老師取悅學生”，在汪靜昕身邊也確有實例：有的老師給沒吃早飯的學生煮雞蛋、煮面送到學生宿舍，等等。這種做法在汪靜昕看來有些不可思議：“我不是售貨員，不需要服務態(tài)度好、多賣點貨，我只是把應該教的知識教給學生。”

　　這位副教授說自己“沒有野心”，并沒有考慮評教授職稱。她擔心，如果自己一心想評教授，可能就會受評教分數(shù)的牽絆而“不敢管學生”。

　　汪靜昕自認為對學生“該盡的心都盡了”，而學生大都是有判斷力的成年人，自會判斷哪些老師教學負責、哪些老師講課純屬應付差事，所以她覺得自己也沒必要去關注學生怎么打分。

　　但汪靜昕并不是不想知道學生對自己的看法，只是“不想以分數(shù)的形式”。她覺得：“人在任何階段，應該都不想被分數(shù)定義吧。”

　　汪靜昕的同事伍媛媛（化名）也有類似的糾結。

　　伍媛媛發(fā)現(xiàn)，打開評教系統(tǒng)頁面，自己幾乎得不到有價值的信息：寫評語的學生寥寥無幾，偶爾有評語，也只是“很好”之類的泛泛之談。有些高校的評教系統(tǒng)上，則根本沒有寫評語這一項，只允許學生打分。

　　伍媛媛選擇采用其他評教方式獲得學生的反饋。剛當老師時，伍媛媛還有些惶恐，擔心自己講不好課，就讓學生們在紙條上寫下對教學的建議。另外，學院每學期都舉辦學生座談會，學生座談會上的意見也會反饋給任課教師。

評“教”，還是評“關系”？

　　大二學生范慷（化名）從剛入學起就延續(xù)了初中的習慣——給所有任課老師都評“優(yōu)”。

　　“反正就是走個形式，大家開心就好。”范慷還記得，初中時同學們填完的教學評估表，先是被擱置在老師辦公室里，然后就被當廢紙賣了。

　　上大學后，范慷發(fā)現(xiàn)評教手段更先進了：在電子教務系統(tǒng)上點擊選項即可。而評教的強制色彩也更突出了：輔導員曾明確告訴大家，如果不參加評教，期末成績會受影響。

　　一次偶然的機會，范慷發(fā)現(xiàn)任課老師有可能看到哪個學生打了多少分，從那以后，他就更堅定了給所有老師都評優(yōu)的做法：“說不定這個老師下個學期還給我們上課呢。”范慷不愿意得罪掌握分數(shù)“生殺大權”的老師。

　　“反正老師不為難我，我也不為難老師。”范慷說的“不為難”，指的是任課老師在期末劃考試重點、考題不偏、上課時還算寬容，等等。

　　和范慷一樣，范慷的室友們也是通通點擊“非常滿意”應付了事。

　　“除非是和老師的矛盾特別尖銳，學生才會打差評。”范慷說。

　　這種尖銳的師生矛盾，在范慷班上發(fā)生過真實的案例。大一時，有個任課老師騷擾班上女生，被騷擾的十幾個女生在期末評教時集體給這個老師打了“不及格”。發(fā)現(xiàn)自己被打差評后，這個老師非常生氣，后來這十幾個女生這門課全都“掛了”。老師還警告她們：補考也過不了。

　　除了這種極端案例，師生的“尖銳矛盾”，更多是體現(xiàn)在教學上。

　　在2015秋季學期的期中測評中，莫青（化名）得到了她17年任教生涯以來的最低分數(shù)。對此，她絲毫不感到意外。

　　上個學期期末考試，莫青所教的專業(yè)課掛了20多個學生，占到該班人數(shù)的一半。部分掛科的學生在新學期補考時又涉嫌作弊，最后僅有兩人通過。

　　莫青所教的課程要上一年，自上學期末開始，莫青就做好了新學期被學生給“差評”的心理準備。

　　“我‘大開殺戒’抓學生，學生也會‘大開殺戒’反擊。”莫青說。

　　說起掛科的學生，莫青感到無奈：50多個學生中，有30多個卷面不及格，加上平時成績后，不及格人數(shù)還是多達二十幾個。而就在期末考試前十多天，莫青給學生們做了一次課堂測驗。期末考試監(jiān)考時，莫青發(fā)現(xiàn)有一道20分的大題與測驗中的題目一模一樣。她當時感到很高興，但她的高興在閱卷時便被潑了一盆冷水：這道題僅有兩個學生得到滿分，大多數(shù)學生只得了六七分。

　　莫青所教的課程是該校的品牌課程，又是考研(課程)和進企業(yè)工作的必需內(nèi)容，莫青認為自己有責任教好這門課。看到這種考試成績，莫青想知道問題出在哪里。

　　新學期開學第一節(jié)課，莫青問學生們對課堂教學有什么意見，出乎她意料的是，成績好的學生認為教學效果“非常好”，成績差的學生則給出分布于兩個極端的評價——有人認為向外拓展太多，有人則認為過于照本宣科。

　　莫青感到哭笑不得：“這兩種相反的評價怎么可能集中在同一個老師身上？！”

　　莫青已經(jīng)有教授職稱，這次的低分不會影響到她的職稱，但可能導致她在新學期重新“被聽課”——按照該校的規(guī)定，新教師和評教分數(shù)過低的老師都會被督導聽課一學期。

　　“雖然沒啥實質(zhì)影響，但心里還是覺得很委屈。”莫青說。

學生評教，一把“懸在老師頭上的劍”

　　通過過去幾年的評教經(jīng)歷，莫青發(fā)現(xiàn)，學生學得越好，給老師的評教分數(shù)就越高。“越是用心去學，才越能感受到老師教得好壞”。

　　近年來，莫青所在的學校規(guī)定，教師若要參評教學一等獎，學生評教等級必須達到“優(yōu)秀”。自從有了這個規(guī)定以后，莫青從未主動申報過，盡管在這之前她也拿過幾次教學一等獎。

　　“我為了拿這個獎，是不是就不敢把吃早餐的學生攔在教室外了？”莫青曾不止一次這樣做過，“當我有所求、有欲望了，就可能會向?qū)W生邀寵”。

　　莫青認為，高校里教風、學風逐漸惡化，部分就與學生評教有關。

　　“教風嚴，學風才能好。”但當老師面臨學生評教的壓力，還敢不敢管學生？莫青這樣擔心。 “學生評教，就是一把懸在老師頭上的劍”。

　　賀利堅曾是煙臺大學教學督導與評價中心評價科的第一任科長，出任之初，賀利堅遇到過不少麻煩，有老師直接踹門進來找他理論：“學生不能給老師評教！”

　　賀利堅和同事們的任務是：在每個學期末收集數(shù)據(jù)，人工瀏覽六七萬條學生評語，并刪掉純屬泄憤謾罵的評語，然后反饋給學院主管領導及任課老師。

　　賀利堅原本覺得，評教可以給師生提供一個好的溝通渠道、給各種觀點以表達平臺，從而促進教學工作的改進。

　　但他發(fā)現(xiàn)，評教在實踐中慢慢變味：一開始，評教是自愿行為。但學生們的參評率上不去，學院就有壓力，有的班主任和班長急了，就收集了全班的賬號去評教。時間久了，評教工作按部就班地做，有的老師也就不大重視評教結果了：隨便吧。

　　賀利堅認為，評教最大的價值首先就在于為老師和學生提供一個交流平臺。在起草《教學評價工作條例》時，賀利堅明確表示評教分數(shù)應只供教師改進教學用，暫時不要作為考評、晉升的依據(jù)，至少給出一段時間，培育出師生能夠無功利評價的氛圍。但是，學校其他職能部門卻希望立刻就將評教分數(shù)與津貼、職稱等掛鉤——這是一種省事的處理方法。賀利堅理解，卻也感到無奈。

　　賀利堅關注過老師的行為和評教分數(shù)之間的關系。他聽說過：有的老師為得到高分而去討好學生、也有的嚇唬學生，但這樣的老師，得分并不會很高；而真正嚴格、對工作負責的老師，也不是傳聞中的低分，只不過可能不是最高而已。

　　讓莫青愿意忽略評教分數(shù)、繼續(xù)堅持嚴格要求的，是畢業(yè)生或準畢業(yè)生的反饋。

　　去年12月底，莫青路過教學樓，遇到一群剛結束研究生入學考試的學生。學生們高興地沖她打招呼，感謝她過去上課時的嚴格要求。看到學生的笑臉，莫青感覺自己的堅持有了意義。

　　“我們年輕時血氣方剛地走上講臺，誰不是想把真才實學教給下一代呢？”莫青說。

師生交流，可另辟蹊徑；教學監(jiān)督，尚待更好制度

　　有國內(nèi)研究者認為，評教的目的主要有“獎懲”和“促進發(fā)展”兩種。“以獎懲為目的”指將評教結果作為老師晉級與否、加薪與否的依據(jù)，“以促進發(fā)展為目的”指為教師改進教學、提高教學技能提供建議。

　　但在實際操作中，“獎懲”往往壓倒了“發(fā)展”，評教更像是行政控制的方便手段，希望得到學生反饋、改進教學的老師只能另辟蹊徑。

　　近年來，同濟大學航空與力學學院教授沈海軍已經(jīng)養(yǎng)成一個習慣：每學期末都會把學生的評教結果一字不落地貼到自己的博客上。

　　沈海軍喜歡寫博客，他的博客也成了與學生交流的“據(jù)點”。

　　有一次，沈海軍在科學網(wǎng)博客上談論《飛機結構疲勞與斷裂》，有個學生匿名留言說：課堂上“應力比對材料S-N曲線的影響”講反了。沈海軍努力回想：難道是自己口誤講錯了？他對此完全沒有印象，但既然學生指出來，很可能確有其事。于是沈海軍回復了這條評論，他重新解釋了這個知識點，并向?qū)W生道了歉。

　　這件11年前的舊事讓沈海軍至今印象深刻，他說，自己從那以后就慢慢養(yǎng)成了“上課嚴謹、心懷敬畏”的習慣。

　　莫青也發(fā)現(xiàn)，不少國外高校雖然也做學生評教，但只把它作為教學改進的建議，而不是教師考核的依據(jù)。

　　“（老師）課上得好不好，同行最權威。”莫青認為，同行和教學督導的聽課評價，是評估教學質(zhì)量更客觀的依據(jù)。

　　沈海軍建議，可以邀請往屆畢業(yè)生來評價自己當年的老師——當師生之間已經(jīng)沒有利害關系，社會閱歷也使得學生們的思想更加成熟，這樣的評價會更加客觀、公正和理性。